Este blog fue creado en la asignatura de educación geográfica del 6ºA de la licenciatura de educación primaria del instituto superior de educación normal de la ciudad de Mérida, Yucatán, México.
jueves, 11 de junio de 2015
La historia de las cosas. Annie Leonard
La economía de materiales dice que nuestras cosas se mueven por un sistema que comienza en la extracción y van a producción, distribución, consumo y descarte. Pero ésta no es la historiacompleta. Este sistema parece estar bien, pero es un sistema en crisis y la razón por la cual estáen crisis es que es un sistema lineal y estamos en un Planeta finito y no se puede operar unsistema lineal en un planeta finito indefinidamente. Este sistema está interactuando con el mundoreal, no en una hoja blanca. Está interactuando con sociedades, culturas, economías y elambiente y durante todo el proceso se topa con límites, límites que no vemos porque el diagramaestá incompleto.
No educación, salud, vivienda, transporte. Para lograrlo hanutilizado dos métodos: la obsolescencia planificada, que consiste en producir cosas desechableso que se dañan rápidamente como vasos, platos, bolsas, cámaras, DVD, computadoras,celulares. Las computadoras, por ejemplo, se ponen lentas en poco tiempo y es difícilrepotenciarlas. Sin embargo, este método no ha sido suficiente para avivar el consumo, por ellose creó la obsolescencia percibida. En este caso, nos convencen de botar cosas que todavía son perfectamente útiles.
DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD TEMAS DE ACCIÓN CLAVE.
La sostenibilidad como revolución
cultural, tecnocientífica y política.
El concepto de
sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la
situación del mundo, que puede describirse como una «emergencia planetaria»
(Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro
de la humanidad. “Un futuro amenazado” es, precisamente, el título del primer
capítulo de Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo, conocido como Informe Brundtland (cmmad, 1988), a la
que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de
sostenibilidad o sustentabilidad: «El desarrollo sostenible es el desarrollo
que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades».
Se trata, en
opinión de Bybee (1991), de «la idea central unificadora más necesaria en este
momento de la historia de la humanidad», aunque se abre paso con dificultad y
ha generado incomprensiones y críticas que es preciso analizar.
Una primera crítica
de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que el concepto de
desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de sentido común
(sostenible vendría de sostener, cuyo primer significado, de su raíz latina
“sustinere”, es “sustentar, mantener firme una cosa”) de la que aparecen
indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar
los recursos para las generaciones futuras. Es preciso, sin embargo, rechazar
contundentemente esta crítica y dejar bien claro que se trata de un concepto
absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el mundo no es tan ancho
e ilimitado como habíamos creído.
Educación para la sostenibilidad.
La importancia dada
por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación queda reflejada en
el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible
o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo
esta destinada esta página web. Como señala UNESCO (ver “enlaces” en esta misma
página web): «El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al
desarrollo sostenible pretende promover la educación como fundamento de una
sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el
sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificará
igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de la
puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación
para el desarrollo sostenible».
Crecimiento económico y
sostenibilidad.
¿Podemos hablar,
como algunos hacen, de crecimiento económico sostenible? Conviene recordar, en
primer lugar, que desde la segunda mitad del siglo xx se ha producido un
crecimiento económico global sin precedentes. Por dar algunas cifras, la
producción mundial de bienes y servicios creció desde unos cinco billones de
dólares en 1950 hasta cerca de 30 billones en 1997, es decir, casi se
multiplicó por seis. Y todavía resulta más impresionante saber que el
crecimiento entre 1990 y 1997 –unos cinco billones de dólares– fue similar al
que se había producido ¡desde el comienzo de la civilización hasta 1950! Se
trata de un crecimiento, pues, realmente exponencial, acelerado. Y cabe
reconocer que este extraordinario crecimiento produjo importantes avances
sociales.
Baste señalar que
la esperanza de vida en el mundo pasó de 47 años en 1950 a 64 años en 1995. Ésa
es una de las razones, sin duda, por la que la mayoría de los responsables
políticos, movimientos sindicales, etc., parecen apostar por la continuación de
ese crecimiento. Una mejor dieta alimenticia, por ejemplo, se logró aumentando
la producción agrícola, las capturas pesqueras, etc. Y los mayores niveles de
alfabetización, por poner otro ejemplo, estuvieron acompañados, entre otros
factores, por la multiplicación del consumo de papel y, por tanto, de madera…
Éstas y otras mejoras han exigido, en definitiva, un enorme crecimiento
económico, pese a estar lejos de haber alcanzado a la mayoría de la población.
Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores económicos como la
producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos,
los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una
contaminación sin fronteras y un cambio climático que degradan los ecosistemas
y amenazan la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana. Y
pronto estudios como los de Meadows sobre “Los límites del crecimiento”
(Meadows et al., 1972; Meadows, Meadows y Randers, 1992; Meadows, Randers y
Meadows, 2006) establecieron la estrecha vinculación entre ambos indicadores,
lo que cuestiona la posibilidad de un crecimiento sostenido.
Tecnociencia para la sostenibilidad.
Cuando se plantea
la contribución de la tecnociencia a la sostenibilidad, la primera
consideración que es preciso hacer es cuestionar cualquier expectativa de
encontrar soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se
enfrenta hoy la humanidad. Pero, del mismo modo, hay que cuestionar los
movimientos anti-ciencia que descargan sobre la tecnociencia la responsabilidad
absoluta de la situación actual de deterioro creciente. Muchos de los peligros
que se suelen asociar al “desarrollo científico y tecnológico” han puesto en el
centro del debate la cuestión de la “sociedad del riesgo”, según la cual, como
consecuencia de dichos desarrollos tecnocientíficos actuales, crece cada día la
posibilidad de que se produzcan daños que afecten a una buena parte de la
humanidad y que nos enfrentan a decisiones cada vez más arriesgadas (López
Cerezo y Luján, 2000).
Reducción de desastres.
En el Tema de Acción Clave dedicado a
la contaminación sin fronteras nos referíamos a las consecuencias catastróficas
de algunos “accidentes”, como el que supuso la explosión del reactor nuclear de
Chernobyl, auténtico desastre ambiental y humano. Y señalábamos que, a menudo,
no se trata de hechos accidentales, sino de auténticas catástrofes anunciadas.
Intentaremos fundamentar aquí esta tesis y mostrar su validez general en todo
tipo de desastres, incluidos los considerados “naturales”. Sólo esta
comprensión nos permitirá hacer frente a los mismos y adoptar medidas efectivas
para su reducción. Las tormentas, inundaciones, erupciones volcánicas, etc.,
son fenómenos que aparecen ligados a las “potentes fuerzas de la naturaleza”,
por lo que son denominados “desastres naturales”. Sin embargo, el hecho de que
dichos desastres estén experimentando un fuertísimo incremento y se hayan más
que triplicado desde los años 70 llevó a Janet Abramovitz (1999) y a muchos otros
investigadores a reconocer el papel de la acción humana en este incremento y a
hablar de “desastres antinaturales”.
El recuerdo de algunos ejemplos nos
ayudará a comprender la gravedad de este incremento de desastres, que
caracteriza la actual situación de emergencia planetaria:
• Los archivos históricos señalan que
durante siglos hubo inundaciones del río Yangtze en la provincia china de Hunau
uno de cada veinte años, mientras que ahora ¡se repiten 9 de cada 10 años!
• En la zona
delCaribe yCentroamérica siempre hubo huracanes, pero en 1998, el huracán Mitch
barrió Centroamérica durante más de una semana, dejando más de 10000 muertos.
Fue el huracán más devastador de cuantos habían afectado al Atlántico en los
últimos 200 años. Después vinieron otros, como el Katrina, de efectos
igualmente destructivos y en número siempre en aumento.
¿QUÉ ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA?
¿QUÉ ESCUELAS DE GEOGRAFÍA PARA EDUCAR EN CIUDADANÍA?
Los cambios
sociales y tecnológicos que se han producido en el inicio del tercer milenio
han obligado a replantearse las metas educativas. La geografía escolar,
institucionalizada en el siglo XIX y XX,
no es útil para responder a los nuevos retos ciudadanos. Sin embargo, las
rutinas escolares y la opinión pública resisten a las innovaciones académicas;
por eso es preciso cambiar la mentalidad tradicional desde el análisis riguroso
de la selección de los contenidos didácticos. Para esta tarea los proyectos
curriculares son un instrumento relevante.
El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de
los paradigmas a la pluralidad de enfoques.
Cuando se debate acerca de la organización del currículo
escolar se suele identificar cada materia escolar con una sola manera de
entender este conocimiento. En el caso de la geografía se alude al papel de
esta materia en la enseñanza o de su relación con la historia y otras ciencias
sociales. Todo un discurso que reduce su aportación a una concepción
decimonónica del saber académico. Así la geografía y la historia eran las
encargadas de dar cuenta del sentido patrio del devenir histórico y del
territorio organizado políticamente4; una formación destinada a las elites
sociales, pues ellas eran las destinatarias de estas informaciones que se
desarrollaban en Primaria Superior y Secundaria. Más tarde fue necesario
compendiar estos hechos en unos manuales destinados a una población más
numerosa. Desde entonces, finales del siglo XIX e inicio del XX, los equívocos
entre pasado e historia, entre espacio y territorio o entre cronología y tiempo
no han hecho más que aumentar.
Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las
teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.
En relación con la educación que se persigue a través de la
geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas
maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En
España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los
manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores
pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación
didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades
sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más
complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de
investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para
romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.
Educación para el Desarrollo Sustentable: problemas ambientales, estrategias pedagógicas y recursos didácticos
El desarrollo y la crisis ambiental.
La sustentabilidad como marco para la
educación ambiental.
La compleja polisemia que el término
posee ha generado una evidente confusión, la cual se incrementa con el empleo,
muchas veces indiscriminado, de otros dos adjetivos: sostenible y sostenido.
Con el riesgo de simplificar excesivamente el debate, pueden ubicarse algunos
enfoques predominantes: Estrategia de Educación Ambiental 31 el que entiende la
sustentabilidad como “crecimiento económico sostenido”, es decir, no dejar de
crecer, no dejar de generar desarrollo en el sentido convencional, pero con
ajustes, especialmente de carácter económico y tecnoló- gico. Este enfoque
tiene como principal problema que lleva implícita una contradicción
irresoluble: que el desarrollo crezca infinitamente en un medio finito. En su
posición más convencional la gestión de los recursos parte del principio de
salvaguardar reductos naturales. El nivel de vida es un referente importante en
esta tendencia. el que asume que los límites mostrados por la naturaleza en las
últimas décadas obligan a poner en duda la viabilidad del crecimiento económico
indefinido y, por lo tanto, exigen repensar de manera integral las formas de
aprovechamiento de los recursos naturales.
Desde este enfoque, más ligado al
término sostenible (Sosa, 2001) hay una preocupación explícita por las
generaciones futuras y el cuidado a la capacidad de carga de los ecosistemas.
Basado en tecnología correctora y en la internalización de los costos
ambientales a la economía, plantea un redimensionamiento de la administración
de los recursos naturales. Acentúa la relación ambientedemografía. La calidad
de vida es un referente importante. finalmente, está el enfoque que asume que
la sustentabilidad implica el cuestionamiento y la reconstrucción de todos los
elementos (éticos, sociales, políticos, económicos, ecológicos) que otorgan
sentido a las sociedades humanas y a su relación con su entorno natural.
Independientemente
de las diferencias en la forma de entender lo que es la sustentabilidad, los
educadores ambientales deben considerar las dimensiones siguientes (además de
otras que serán abordadas en un apartado posterior):
a) ecológica, se
relaciona con la preocupación por los ecosistemas y la garantía de mantener en
el largo plazo la base material en la que se sustentan las sociedades humanas;
b) económica, que
implica asegurar tanto las oportunidades laborales, en un contexto de equidad,
para los miembros de una sociedad, como el flujo de bienes y servicios que
satisfagan las necesidades definidas por ésta;
c) política, que se
refiere, en términos de Guimaraes (1994), en el plano micro, a la
democratización de la sociedad, y en el plano macro, a la democratización del
Estado, y a la necesidad de construir ciudadanía y buscar garantizar la
incorporación plena de las personas a los procesos de desarrollo.
El término: educación ambiental para
la sustentabilidad.
El término seleccionado para emplearse en la presente Estrategia es el de educación ambiental para la sustentabilidad, aunque con la clara consigna de que no pretende convertirse en un intento de imposición para que sea el adoptado en México; el debate debe seguir en pie y sería un error tratar de cerrarlo ahora cuando distintas posiciones están dibujándose de manera más definida.
Las razones de esta opción fueron: i)
que este nombre motivó una mayor simpatía entre la comunidad de educadores
ambientales del país durante el proceso de construcción del presente documento;
ii) que retoma la trayectoria y el capital construido en este campo al mantener
el término educación ambiental; y iii) explicita que su marco de orientación
estratégica es la sustentabilidad más que el desarrollo sostenible.
El contexto de la comunicación en las
reuniones de educación ambiental.
Entonces, en primera instancia “comunicar” significa compartir, establecer cierta participación en común con alguien (Schramm, 1987). En segunda instancia, la comunicación tiene un carácter colectivo, que ordena u organiza la relación entre los sujetos de una sociedad. En este sentido, la comunicación establece una relación eminentemente humana, que hace uso de determinados medios, canales, códigos para el entendimiento, del consenso, del disenso... de la formación de marcos de decisión, de opinión y de interés.
Legislación en educación ambiental
Antecedentes y avances del marco
legal de la educación ambiental en México
En el país
existe una tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental,
principalmente, dentro del sector ambiental; es decir, la mayor parte de las
referencias legales sobre EA se encuentran en la LEGEEPA, y en menor proporción
en la Ley General de Educación.
En este marco resulta lógico que el proceso de
institucionalización de este campo se iniciara con la creación, en 1983, de la
Dirección de Educación Ambiental de la Sedue, a partir de la cual se ha
desenvuelto como un campo emergente muy influenciado por la educación no
formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se ha sentido débilmente
interpelado para incorporar la EA en la currícula de los distintos niveles
educativos.
Acciones en educación básica.
Revisión y
actualización de los contenidos de educación ambiental y para el desarrollo
sustentable en el currículo de educación básica. Actualmente los docentes que
laboran en los tres niveles educativos cuentan con los siguientes apoyos:
Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Guía para madres y
padres. El primero contiene actividades, como la clasificación de hojas de
plantas, la observación de animales y plantas de diversos paisajes de México,
la descripción de cambios en la naturaleza (fases de la luna y estaciones del
año) y el conocimiento de algunas características del ciclo de vida de ciertos
animales. La guía, por otra parte, incluye orientaciones para el uso apropiado
del material en el ámbito familiar.
El nuevo plan y
programa de educación preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales
y se espera que la SEP elabore materiales didácticos para los alumnos y
docentes. Primaria. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto
gratuitos para los alumnos y libros para el maestro correspondientes a los seis
grados escolares (a excepción del libro para el maestro de segundo grado).
Educación media superior.
La incorporación de
la educación ambiental para la sustentabilidad en los planes y programas de
estudio ha sido un proceso gradual que se relaciona con tres ámbitos
principalmente: legislativo, administrativo y de planeación, a partir de los
cuales puede plantearse la política ambiental en México.
Educación Superior
En este
apartado se aborda el análisis de algunos rasgos indicativos de las respuestas
del sistema de educación superior (SES) a las exigencias ambientales del país.
La educación ambiental para la sustentabilidad, como orientadora del quehacer
educativo, en la perspectiva de una nueva cultura en distintos ámbitos de la
sociedad, adquiere un doble significado en el contexto de la educación
superior. En un sentido restringido, alude a la tarea de enseñanza, esto es, a
los procesos de formación ambiental realizados en los diferentes niveles,
modalidades y áreas profesionales del sistema, pero en un sentido amplio,
incluye además lo relativo a la tarea de investigación, o sea, a los procesos
de generación de conocimientos en sus distintos alcances (básico, aplicado y de
desarrollo e innovación tecnológica) en las distintas áreas y ramas del saber.
La investigación en educación
ambiental.
En nuestro país, a
pesar de su crecimiento, la investigación en educación ambiental (IEA) presenta
diversos problemas y rezagos, como procesos de producción no delimitados,
trastrocamiento entre la práctica y la investigación, difusión limitada de los
resultados y productos, falta de reconocimiento social, inexistencia de una
estrategia de formación que acredite a los investigadores de este campo, en el
marco de un amplio debate respecto de su necesidad, pertinencia, identidad,
perspectivas, objetivos, metodologías, entre otros.
Sin embargo, los
logros alcanzados se han constituido como un elemento central para la
consolidación del campo de la educación ambiental. Si bien el camino de la IEA
ha sido largo, hoy día se reconocen avances notables, por lo que su inclusión
en la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad resulta
relevante.
Educación Ambiental No Formal Urbana.
La educación
ambiental no formal urbana, constituye una de las modalidades de este campo
pedagógico que ha tenido un mayor crecimiento en los últimos años, lo cual es
resultado de diversos factores, entre los que destacan: Como consecuencia de
estos factores, en la actualidad se observa una oferta creciente de proyectos
de educación ambiental urbana, que no obstante su diversidad presenta
interesantes coincidencias en cuanto a los problemas ambientales atendidos y
los enfoques prevalecientes
Planeación estratégica: asuntos
estratégicos, líneas de acción, metas y acciones cruciales.
En función del
diagnóstico realizado, de la misión, de la visión y del análisis FODA, se
definieron cuatro asuntos estratégicos, es decir, asuntos que inciden en todas
las modalidades de educación y comunicación ambiental que se abordan en los
capítulos de diagnóstico de la EAS y que requieren una atención prioritaria
para que el campo de la EAS no pierda las posiciones ganadas, entre en
decadencia o se haga irrelevante en el conjunto de los esfuerzos educativos y
en el proceso de construcción de la sustentabilidad en el país. Así mismo, para
cada uno de los cuatro asuntos estratégicos se definieron las líneas de acción
que deben considerarse, los objetivos y las acciones cruciales centrales a
realizar.
Cabe destacar que
este capí- tulo no fue elaborado desde el principio de exhaustividad, sino que
se han incluido sólo aquellas ideas que los foros de consulta, los expertos y
los documentos revisados plantean como centrales o prioritarios; en este
sentido, por ejemplo, las acciones cruciales propuestas son las que lograron
mayor nivel de consenso, y son sólo algunas de las muchas que pueden proponerse
para fortalecer el campo.
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